Entregamos la segunda parte de este artículo de Pablo Sessano, escrito con la colaboración de Adriana Puigróss, en el cual nos proponen un currículum educativo que se corre de la norma del sistema-mundo actual, que es productivista y moderno-liberal. Por el contrario, su apuesta gira en torno a uno prefigurativo y de formación ecopedagógica: “una suerte de programa o escuela libre por un revisionismo curricular desde la ecología política. Una iniciativa de formación docente disidente que reniega de la pertinencia del currículum -tal cual es y se tramita- para aportar al propósito de reconducir la educación por una senda sustentable”.
por Pablo Sessano, con la colaboración de Adriana Puigróss
(continuación de Parte I, publicada el martes 26 de noviembre de 2024)
Hacia un Programa educativo transicional
Son sus propósitos estratégicos:
Habilitar la posibilidad de concebir en el ámbito educativo un programa civilizatorio diferente.
Defender desde allí una sustentabilidad efectiva solo posible si se fundamenta en la protección de la vida como totalidad y en todas sus expresiones particulares, y en la democracia participativa.
Educar en el decrecimiento o a-crecimiento persiguiendo cuatro objetivos de fondo: eliminar la producción y el consumo innecesarios, planificar socialmente la producción necesaria, combatir la desigualdad social y garantizar la participación en la toma de decisiones.
Recomponer y ampliar el compromiso social, cívico, pedagógico y ambiental de los educadores mediante la educación ecosocial o politización ecológica de la enseñanza.
Reconectar los procesos y contenidos educativos con los procesos de reproducción ampliada de la vida y desconectarla correlativamente de su subordinación a la reproducción productivista, cientificista y consumista.
Redirigir la sensibilidad colectiva hacia una ética del conocimiento relacional y dialógica del saber-habitar y convivir en lo diverso.
Promover la desobediencia pedagógica de docentes y alumnos dentro del orden instituido.
Abonar la emergencia de un movimiento educativo alternativo y necesariamente ecologista.
Este Programa prefigurativo está basado en 20 ejes o nociones estructurantes[7] sugeridas a partir de los cuales reorganizar/revisitar/reformular los contenidos educativos + cinco territorialidades educativamente estratégicas para educar en la transición ecosocial. (susceptibles de convertirse en 5 talleres vivenciales)
Nociones estructurantes
Policrisis desde América Latina: el contexto situado y presente.
Tradición imperial vs. Ética coevolutiva: cartografías de la conquista: la historia del contexto latinoamericano en el sistema-mundo.
Ruptura metabólica: la genética del capitalismo
Dinero, Producción y consumo: ejes del modelo social vigente.
Economía liberal o Saturno devorando a su hijo.
Juridicidad Liberal o institucionalización de la injusticia. Hacia la desclasistización ontológica de los sujetos de derecho.
Combustibles fósiles: el trastorno indispensable y fatídico de inyección de energía exosomática.
Progreso/desarrollo: el dogma.
Antropoceno: un atajo hacia el colapso.
Democracia capitalista no es democracia.
La educación fue y es parte del problema.
Limites, Ciencia digna y principio precautorio.
Ecologismo: hacia una sociedad convivencial.
De la pedagogía crítica a la desobediencia civil educativa.
Aplazar el currículum oficializado: reemplazarlo por uno de emergencia policrítica.
¡Basta de falsas soluciones!
Creando una didáctica subversiva: contra-comunicación en medios, redes e instituciones.
Estética, afecto, sensibilidad sintiente: patrones vitales.
Ser o estar siendo en el mundo: por una ontología de la vida.
La escuela puede aún viabilizar emancipaciones.
Cinco territorialidades educativamente estratégicas, para practicar como Talleres vivenciales que complementan una capacitación según el enfoque propuesto[8].
Reformular lo comunicativo popular
Restituyendo las sinapsis con el mundo natural
Deconstruir lo urbano como mito y como artefacto
Reconquistar la soberanía alimentaria
Reconstruir una comunidad moral ampliada
Pensar y actuar desde nuestros contextos y nuestras necesidades vitales
Prácticas (educativas) desobedientes y reconstitutivas
Complemento metodológico ampliatorio del sentido de cada eje
Si bien no es indispensable, a modo de insumo facilitador propondremos en un subsiguiente aporte un texto ampliatorio discreto que sirva de orientador para comenzar a trabajar en y desde él.
La idea sería explicar, mediante un abordaje introductorio no muy extenso a cada eje, cómo operaría la noción (eje estructurante) respectiva como punto de partida para un proceso heurístico y hermenéutico de aprendizaje en la clave que proponemos, es decir cómo podría viabilizar y por dónde -y con que audacia posible- una reflexión “otra”; y que temáticas (contenidos) habilitaría estudiar consecuentemente, así también cómo y en qué o en dónde contrasta con el programa curricular oficializado y si fuese posible, cómo reinterpretarlo a partir de estos ejes.
Para ello el abordaje introductorio a cada eje no deberá perder de vista en su formulación aspectos generales que hacen a la constelación compleja de conflictos que involucra la policrisis en forma anidada, complejamente urdida de la cual el mismo puede considerarse un emergente. Y tener muy presente que una didáctica estratégica que sirva para viabilizar este enfoque de fondo deberá pendular dialécticamente entre la deconstrucción de las razones del paradigma dominante y la construcción de otros alternativos. Ya que, en este proceso de generación de un Programa de conocimientos orientado principalmente a la sustentabilidad de la vida, es clave simultáneamente develar, desmitificar y desacreditar en el plano educativo las engañosas razones que legitiman el esquema de dominación y ecodestrucción reinante y proponer otras razones sobre las cuales sostener proyectos de vida y sustentabilidad. En ese sentido siempre habrá que contestar, rebatir, impugnar las razones o justificaciones que sostienen desde la narrativa histórica impuesta, el modelo de producción y consumo, el modelo científico tecnológico, la concepción de la salud, el modelo alimentario, el de propiedad de la tierra, el mismo modelo educativo, hasta poner en duda incluso el edificio jurídico en que se basa la democracia realmente existente.
En tanto la perspectiva de género y la impugnación y condena del patriarcado, la inclusión de la mirada las culturas indígenas prexistentes y la pertenencia y dependencia de nuestra especie a la naturaleza deben ser componentes transversales de todo los enfoques y abordajes. Será fundamental revisionar constantemente desde el enfoque de cada eje nociones (nudos problemáticos) que han sido y son estructurantes del pensamiento dominante que hemos internalizado en la educación y en las subjetividades, tales como progreso, desarrollo, calidad de vida, necesidades, trabajo, dignidad, comunidad, cooperación, tecnología ente otras, en busca de resignificarlas, reconcebirlas o sustituirlas.
Cierre
Se trata de referenciar lo educativo en un otro modelo de formación y acción pedagógica coherentemente situado en la policrisis centralmente ecologista, horizontal y cooperativamente sostenido. Es necesariamente una formación más que desobediente, subversiva; pues parte de desconocer parte de la validez de la episteme que subyace a la educación instituida a partir de las evidencias científicas y sociales incontrastables que reconocen en ella parte de las causas de la crisis civilizatoria.
Este Programa de reformulación, -enfocado prioritariamente a la formación de formadores- responde a la sostenida e inadvertida (o negada) ausencia de mirada crítica profunda sobre la forma en que la ciudadanía es educada, si así puede llamársele aún a eso que pasa en el sistema educativo, más allá de sus componentes más generalistas y de alfabetización básicos. Mucho se cuestionan sobre todo desde las teorías críticas y desde hace muchos años, parte de los componentes teóricos y prácticas educativas que se concretan en el sistema instituido, pero lo cierto es que pese a las evidencias de la catástrofe socioambiental y humanitaria, salvo movimientos defensivos, de resistencia, no ha surgido una propuesta alternativa al programa educativo vigente; lo que conduce a pensar que persiste la idea o creencia o confianza en que del mismo, y sin cuestionar profundamente su propios fundamentos, pudiesen surgir soluciones a la policrisis o crisis civilizatoria.
Difícilmente podremos reencaminar la formación de las generaciones más jóvenes manteniendo intactos los valores y la episteme que han generado la posibilidad del colapso, mucho menos en el plazo que nos queda, si aceptamos los diagnósticos y pronósticos científicos, en los que, paradójicamente, la institucionalidad confía. Es necesario introducir esta discusión disruptiva en la educación pública y escolarizada y para eso es necesario formar de otro modo, despertar educadores muy comprometidos y audaces (necesariamente desobedientes). Es imperiosa la apuesta por una formación radicalizada ineludiblemente dirigida a cuestionar el núcleo de la educación legitimada. Una apuesta por la pedagogía del desastre, pero no simplemente por otorgar al colapso una función educativa de dudosa efectividad, sino pretendiendo evitar lo irreparable mediante la comunicación de la situación real de nuestro mundo y sus posibles consecuencias, para lo cual es indispensable que la educación abandone el optimismo negacionista de la política del avestruz que la caracteriza. Y es esta desde luego, una propuesta que solo puede validarse y certificarse a sí misma por su valor intrínseco y no según metas o propósitos instrumentales, ni provenientes de aquel modelo.
Conviene, para evitar confusiones, enfatizar el carácter de la presente propuesta, ya que no se trata de una simple propuesta de educación ambiental ni siquiera en su versión más crítica, tampoco de una mera reacción contra el currículum en vigencia, sino una invitación a construir colectivamente desde las bases y los territorios un Programa (con mayúsculas) o muchos, educativo que pueda prever el mundo que se nos viene y prefigure el mundo que queremos y no el que se nos impone también a través de la educación instituida. Prefigurar lo que creemos posible es el primer paso para hacerlo posible, desmitificar el que se nos impone el segundo y complementario. Este Programa se propone como el germen, la semilla de un proyecto de educación “otra” instituyente abarcativo y descentralizado, que recoge de entre todos los saberes y conocimientos disponibles más los generados en las luchas sociales y ambientales, aquellos pertinentes ahora mismo para contener el colapso ecosocial y convertirlos en proyecto educativo y practicarlo subversivamente dentro mismo de la institución escolar. Será un modo de revelar la posibilidad de otras maneras de ver y entender el mundo y asumir la vida; aceptar que el colapso es por lo menos posible y que la lógica de una vida sin paz y subordinada al capital y falsamente ilusionada con un crecimiento infinito son equivocadas, crueles e inviables. Y que educar a contramano de ello es una elección posible y una responsabilidad ética y profesional. No se trata pues de un Programa cerrado, sino del ensayo abierto de una práctica político pedagógica con fundamentos otros que substituya y/o solape las prácticas y los enfoques habituales en un proceso de transición hacia escenas educativas emancipantes.
Un comentario final. Existen muchas iniciativas de gobiernos, universidades, organismos supranacionales, ONG y otros actores sociales que desde posiciones ambientalistas o preocupadas por la cuestión promueven acciones y proyectos que tienen componentes interpelantes interesantes, pero no abordan la problemática desde la crítica del sistema educativo mismo. En este sentido las pedagogías críticas y las corrientes ecopedagógicas no logran todavía integrarse en una perspectiva capaz de cuestionar la integralidad del modelo educativo. Por ello la mayoría de estos apenas rasgan la superficie de la crisis. Necesitamos habilitar y formar miradas capaces de ver otras realidades posibles ecoviables y socioviables y para eso necesitamos intervenir la inercia de la educación instituida ya mismo, o el tiempo y la policrisis misma superará todo esfuerzo en este plano. 2030, tal vez algo más es el plazo, acaso el límite para eludir un escenario colapsístico irreversible, una generación necesita al menos 10 años para formarse básicamente en el sistema educativo; y no hay masa crítica de educadores capaces, formados e informados y comprometidos para aportar a esa urgencia, ni instituciones públicas que acompañen un proyecto de este tipo. En Argentina en particular todo va en sentido inverso. Urge una estrategia de shock que impacte en un modelo educativo domesticado y ello solo puede ser posible interrumpiendo las lógicas establecidas allí mismo donde se procesan.
Mediante este Programa para la libre reformulación curricular, se aspira pues, habilitar en quienes participen -especialmente educadores que reconozcan la relevancia vital prospectiva de su labor- una mirada nueva y complejizada sobre la realidad que nos atraviesa, visibilizar las grandes ausencias que han marcado la historia narrada desde el poder excluyente de la episteme hegemónica y colonial, así como visibilizar la gravedad de la catástrofe ecosocial y la obsolescencia del programa educativo que acompaña la sociedad de la injusticia y el colapso. Parece mucho, pero con la mirada cambiada en este sentido, practicar la educación dejará de ser una rutina vacía de sentido estratégico y funcional al estado de cosas o meramente de resistencia para volverse verdadera herramienta subversiva de resiliencia prefigurativa que cada une y todes podrán poner en práctica dentro mismo de la institucionalidad vigente. Lógicamente toda esta reconstrucción y rediseño de proyecto educativo se substanciara cuando las nuevas miradas construidas y lógicas suscritas comiencen a permear la enseñanza en las instituciones y den lugar a la conformación de colectivos educadores con ideas y voluntades confluyentes que aspiren a escalar el propósito, lo que solo podrá ocurrir mediante la viabilización rebelde que los educadores habiliten abriendo desde estas nuevas perspectivas y saberes, diálogos incómodos con el currículum vigente y allí mismo donde este se ejecuta.
En cada escuela, en cada comunidad y en cada pueblo habría una historia que justificaría el propósito. Acaso aquel documental “La educación prohibida”, sin proponer expresamente una revisión como la que aquí se propone, evoque en parte los múltiples problemas, las ausencias, las debilidades de un modelo educativo que (voluntariamente o no) ha sido más funcional a la desestructuración social y degradación ecológica que a la sustentabilidad de la vida y que motivan las preguntas que intenta responder esta propuesta de revisionismo educativo, pero con el agregado indispensable de enfatizar aún más el componente ecosocial, como parte central del problema y clave de las soluciones. Hay que aceptar y comprender que en el hoy los tiempos ecológicos sobredeterminan los tiempos históricos. Sin vida no hay sociedad, sin educación tampoco, por lo tanto, la sociedad a la que aspiramos solo puede devenir de asociar educación con vida. Que es lo contrario de lo que se nos viene proponiendo desde hace al menos un siglo.
La desescolarización es hoy parte de estas estrategias desestructurantes de la lógica mercantilizante del neoliberalismo. La escuela, no obstante, puede ser aun viabilizadora de insurrecciones y emancipación, a condición de hacer de ella un verdadero instrumento contracultural, aunque no este permitido. Y eso depende fundamentalmente del compromiso de educadores-docentes con el abandono de una práctica profesional y social crecientemente despolitizada, manipulada e inerte y el simultáneo reorientar la vocación pedagógica hacia horizontes de reproducción de vida, aunque eso implique de algún modo y en buena medida un desaprender y reaprender y un volver a empezar. Pero es que de eso se trata, de re-existir, renacer a la vida, reeditar la vida, resetear si prefieren el humanismo de la humanidad. La educación será agente de esta revolución o no será nada.
[7] Entendemos en este marco como ejes o nociones estructurantes a las construcciones conceptuales que surgen de, o remiten a un cierto corpus epistémico y en base a los cuales se pueden seleccionar y organizar contenidos. Permite al sujeto que aprende, transformar su sistema cognitivo y habilitar la generación de otros saberes, organizar los datos de otra forma y transformar los conocimientos anteriores sobre otros fundamentos. Son los conceptos generadores a partir de los cuales adquirir y tramitar otros conceptos o conceptos “otros” y conocimientos “otros”, en este caso y tramitar en el proceso educativo la complejidad propia de los nudos conceptuales que conforman los desafíos de comprensión que son materia de la policrisis presente. A su vez se entiende por nudo conceptual a los nudos problemáticos en el proceso dialógico del aprender, en el sentido que le da Hugo Zemelman (2001), es decir, un recorte de la realidad con fines didácticos que en las prácticas de la enseñanza representan situaciones significativas, complejas y con dificultades de resolución. En este sentido, el nudo conceptual tendría también como objetivo, la indagación crítica en y de la práctica educativa misma, entendida esta como práctica social, para actuar en ella y transformarla con sentido histórico. Un conflicto ambiental es un nudo conceptual, del mismo modo que pueden serlo los debates éticos derivados de la policrisis, las controversias respecto a la tecnología, la utilidad de la exploración espacial, las limitaciones de economía liberal, el derrotero de la industria química, la determinanción de hasta donde profundizar la enseñanza de las matemáticas, la IVE o los usos no-formales y desnormalizados de la lengua en redes. Las nociones estructurantes intentan funcionar como ejes de referencia histórico-contextuales en torno a los cuales agrupar, o de los cuales derivar, nudos conceptuales que se configuran como contenidos educativos. Esos nudos conceptuales pueden o no coincidir con contenidos curriculares prescritos, pero al ser tratados bajo la referencia de estos ejes estructurantes, serán recomplejizados y comprendidos desde o con una lógica distinta. Cualquier disciplina puede referenciar sus contenidos en este tipo de nociones y revisitarlos desde “otro” lugar. Para el enseñante el desafío radicara en comprender primero el sentido hermenéutico que propone cada eje estructurante y en un segundo momento elegir con base en la potencialidad interpretativa de ese eje, los nudos conceptuales que serán de hecho los contenidos a trabajar que él mismo ha elegido o han resultado de una decisión colectiva.
[8] Entendemos por territorialidades a esos campos particularmente significativos para este enfoque, es decir desde la Ecología política, en los cuales se manifiestan las relaciones de poder realmente existentes y donde se operan luchas por el sentido de las practicas. Espacios físicos o naturales o incluso virtuales más su componente social: territorialidades, en los cuales resulta determinante y estratégico dar batallas prioritarias con miras en la transformación propuesta dadas las potencialidades que allí están en juego en términos performativos. Son campos fundamentales para recuperar y desde allí ejercer acción demostrativa de otredades posibles.
Nota: Este artículo fue publicado inicialmente en Insurgencia magisterial.
PABLO SESSANO
Pablo Sessano dice ser ecologista, educador ambiental, permacultor y ceramista: saberes confluyentes sin academia que fueron tejiéndose durante décadas entre arraigos y desarraigos pero a partir de una preocupación temprana y esencial: valorar todo lo existente, recuperar la sencillez de la vida y del conocimiento. Saberes “legitimados” también hay: Especialista en Gestión Ambiental Metropolitana, Eco auditorías, y Políticas Públicas Ambientales. Investigador independiente, docente universitario, responsable de programas educativos institucionales, empleado publico y articulista “random”. Una humilde urdimbre de experiencias que toca poner mas que nunca, al servicio de descolonializar nuestra existencia, reecologizar la vida, subvertir el orden instituido.
ADRIANA PUIGRÓSS
Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Fue diputada nacional por la provincia de Buenos Aires en dos periodos (1997-2001 y 2007-2015), y Directora General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires de 2005 a 2007. También fue Viceministra de Educación de 2019 a 2020. Es profesora titular regular de la cátedra Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana en la Universidad de Buenos Aires, profesora Distinguida de la Universidad Nacional de Rosario y Doctora Honoris Causa de la Universidad Nacional de La Plata. El jueves 21 de noviembre de 2024, fue distinguida con el mismo título por la Universidad Pedagógica Nacional. Es asesora de la Ctera y del programa APPeAL (Alternativas pedagógicas y prospectiva educativa en América Latina) en Argentina; y autora de varios libros, entre ellos Imperialismo y educación en América Latina, La educación popular en América Latina, Democracia y autoritarismo en la educación argentina y latinoamericana.
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