Entregamos la primera parte de este artículo de Pablo Sessano, escrito con la colaboración de Adriana Puiggrós, en el cual nos proponen un currículum educativo que se corre de la norma del sistema-mundo actual, que es productivista y moderno-liberal. Por el contrario, su apuesta gira en torno a uno prefigurativo y de formación ecopedagógica: “una suerte de programa o escuela libre por un revisionismo curricular desde la ecología política. Una iniciativa de formación docente disidente que reniega de la pertinencia del currículum -tal cual es y se tramita- para aportar al propósito de reconducir la educación por una senda sustentable”.
por Pablo Sessano, con la colaboración de Adriana Puiggrós
“Vamos a vivir en la frontera, vamos a vivir entre los bordes
y a rebalsar todos los moldes
a vivir en la frontera y a deformar todos los moldes
y si entre el blanco y el negro no hay grises y si
un cielo de colores,
vamos a reinventar.”
Dura Tierra[1]
Presentación
Adriana Puiggrós, Pablo Sessano.
Tenemos que asumir que la batalla cultural ya no es únicamente por el modelo de sociedad, sino por el sentido de la vida misma.
La crítica al sistema-mundo cuyo sustento cultural es el productivismo ha sido abordada desde distintos ángulos, con distinta intensidad y dando lugar a teorías parciales a partir de los años 60. Desde entonces las desastrosas consecuencias de la globalización tecno-neoliberal empujan a sectores cada vez más amplios a visualizar las limitaciones del cientificismo de la modernidad y los peligrosos caminos a los que, bajo esa lógica, se orientan las sociedades. Esta visualización, sin embargo, no logra permear suficiente y comprehensivamente los espacios educativos institucionalizados, regidos inflexiblemente por un currículum tributario de ese mismo sistema-mundo que caracterizaremos como productivista.
El abordaje crítico del mismo desde la Ecología Política supone un cambio de paradigma que implica nuevas percepciones de la realidad, que trascienden la cuestión ambiental simplificadamente concebida, para dar lugar a la comprensión del profundo ensamble existente entre todos los aspectos de la sociedad y la naturaleza. Un tejido convenientemente negado por el pensamiento occidentalocéntrico que ha modelado a través de la educación, entre otros medios, las subjetividades humanas en forma hegemónica. El abordaje complejo y transdisciplinario y abierto al diálogo de saberes que sustenta y proporciona la Ecología Política tiene potencialidad para contribuir a cambios culturales que pongan límite al proceso de deshumanización que estamos viviendo.
El “problema de la educación”, sin embargo, sigue pendiente, pues la misma se encuentra en mayor medida secuestrada bajo el formato institucionalizado del estado moderno/productivista, prescrita por el currículum correspondiente y normalizada por la institución escolar, por lo que pocas veces se propone a los educadores la integración en equipos trans o interdisciplinarios que faciliten reflexiones más abiertas, miradas integrales, liberadas de prescripciones y prejuicios y contextualizadas, y diálogos sinceros que admitan perspectivas filosóficas y culturalmente distintas o políticamente posicionadas; consecuentemente tampoco se habilitan espacios institucionales y participativos para desplegar una mirada crítica sobre la situación y pertinencia de ese currículum en relación con la condición realmente existente de nuestro mundo y nuestras sociedades, que no alcanzan a ser visualizadas, concebidas, como urdimbres socionaturales complejas y diversas sino más bien como sumatoria simple de procesos fragmentados y apenas conectados. De tal suerte el programa educativo vigente se desfasa peligrosamente de la realidad y queda a merced de las fuerzas (tanto progresistas como neoliberales) que de diferente modo bloquean toda iniciativa de transformación positiva o promueven su degradación lisa y llana.
En este contexto es difícil, sino imposible, que las instituciones educativas actuales realicen, en tanto tales, la transformación de la enseñanza-aprendizaje y la circulación de saberes que urge. En materia de educación el tiempo es clave, no se producen cambios repentinos y la introducción de un nuevo paradigma requiere intervenir en todos sus aspectos, siempre cuanto antes y mucho más ahora. En este sentido, no es solo la transformación profunda de los marcos teóricos que le sustentan, sino que, la afirmación tanto de los alumnos como de los educadores como sujetos, haciendo frente a su reducción a objetos de la tecnología del supuesto progreso, es probablemente también un objetivo central de toda revisión crítica que se proponga sobre el programa educativo moderno-liberal.
Pero ¿cuál es el lugar desde el cual se puede y debe comenzar una nueva educación? Pese a dudar de un posible cambio paradigmático “desde arriba” y proponer una revisión profunda del diseño educativo instituido, el Programa que aquí se presenta reconoce que el sistema escolar sigue realizando una amplia y necesaria tarea en la sociedad, y detecta en las aulas el espacio de partida para generar la discusión ausente entre los propios educadores, y para hacerla extensiva e inclusiva a los alumnos, y ve en esa práctica, probablemente desobediente, la posibilidad de una rebelión epistémica en el plano educativo desde dentro mismo de las instituciones. La posibilidad de reestructurar un currículum en base a tópicos que prefiguran “un otro orden” socioambiental posible -que es lo que la época nos demanda- abre así mismo serios retos destinados a habilitar y a profundizar discusiones social y prospectivamente trascendentes, entre los sujetos de la escena educativa tanto al interior como al exterior del propio campo.
Se trata esta, pues, de una propuesta de iniciativa que pone en valor la posibilidad de gestar una formación especialmente pensada por y para educadores, realmente alternativa, es decir transicional, pues apunta a reabrir el horizonte del único mundo viable, ese donde quepan muchos mundos, y en tanto se estructura en base tópicos inéditos, aspira a miradas inéditas y recurrirá ineludiblemente a formatos tecnológicos de gran alcance propios de la época, aunque con otra lógica y otra intencionalidad; pero también porque apuesta ser construida, sostenida y reproducida desde las bases participativa y cooperativamente, pues no podría ser de otra manera, y se concibe como un espacio de libre acceso al diálogo para el análisis colectivo de los problemas fundamentales de la educación en el contexto y el desafío presentes.
Finalidad: promover la autogeneración de un espacio para repensar la educación en escenarios de colapso ecosocial, sin limitaciones y desde un compromiso educativo ecopolítico
La Propuesta es generar un espacio liberado de condicionamientos para permitirnos imaginar uno o unos programas/currículums educativos basándonos en valores, criterios, conceptos, deseos o imaginarios, categorías, formas de pensar en definitiva no habituales, digamos fuera de la norma que impone el Programa instituido/pre-escrito, y avanzar hacia un Programa educativo prefigurativo y de formación ecopedagógica[2] abierto a cualquier educador interesado, pero prioritariamente enfocado para trabajadores de la educación y docentes que desempeñen su compromiso pedagógico en el sistema público; en el entendido de que, por el lugar que ocupan en la cadena de transmisión de los conocimientos y por la mencionada vigente importancia de la escuela, su rol social, lejos de diluirse, es hoy más trascendente que nunca en la posibilidad de cambiar los fundamentos de la sociedad del colapso a la que hemos arribado. Pero por su enfoque y el desafío práxico que supone, podría definirse como una suerte de programa o escuela libre por un revisionismo curricular desde la ecología política. Una iniciativa de formación docente disidente que reniega de la pertinencia del currículum -tal cual es y se tramita- para aportar al propósito de reconducir la educación por una senda sustentable[3].
Fundamentos
El programa parte, por un lado, de entender que la policrisis ecosocial (estructural e institucional generalizada y el debilitamiento de la ética humanística) provocada por el sistema económico, social y productivo emergido de la modernidad y hoy colapsante, constituye un hito terminal en el horizonte de la civilización e incluso de la misma biósfera. Esta comprensión deriva de evidencias científicas incontrastables disponibles y evidencias empíricas dramáticas inocultables. Y revela así mismo la equívoca concepción que la humanidad ha construido de sí misma en relación con la naturaleza de la que es parte, en el marco del paradigma moderno-racionalista.
Por otro lado, de que el sistema (diseño) educativo, tal como es, también emergido de la modernidad, no ofrece ya respuestas útiles ni razonables para enfrentar tal situación y tampoco explicaciones coherentes y pertinentes para comprender su génesis y desenlace, en gran medida porque ha sido parte-componente en su generación; y buena parte de los valores en que se sustenta corresponden a las lógicas de vida incubadas por y dentro del sistema mundo productivista, que pese a sus reconocibles logros conlleva rasgos fatales que inhiben el florecimiento de las personas y comprometen la supervivencia de la vida en todas sus manifestaciones. Y no deja de sorprender (lo que es confirmatorio de sus limitaciones) que ante tales circunstancias desde el campo educativo instituido no haya surgido una reflexión acerca de lo que significa una vida buena y acerca de su imposibilidad en el marco de este modelo de existencia. Por eso, parafraseando al tan presente Iván Illich, creemos que solo el desencanto con el ritual social central -la educación- el desligarse del mismo en su forma y sus contenidos presentes para reformularlo, puede llevar a un cambio radical que es lo que necesitamos.
Pero entendiendo también, que el sistema educativo público a través del dispositivo (institución) escolar, pese a los graves y profundos problemas que lo aquejan y le mantienen persistentemente rezagado, sigue siendo el mecanismo más extendido, organizado y abarcativo mediante el cual la ciudadanía adquiere los conocimientos y la información necesaria para vivir en sociedad y la mejor garantía de inclusión e igualdad, y por tanto sigue siendo necesario trabajar en él, pero desde una perspectiva diferente que le interpele profundamente en sus propósitos, sus presupuestos, sus prácticas y su horizonte de sentido, interviniendo sus lógicas, asumiendo que las normas y el currículum que lo ordena y guía no dan cuenta de la policrisis y los valores que propugna resultan en gran medida obsoletos frente a aquella, pues reflejan precisamente el imaginario del desarrollismo productivista que ha generado la crisis; además de mantener invisibilizadas otras formas de ver el mundo, otras experiencias sociales y otras formas sensibles de acceder y generar conocimiento, y que por tanto, es necesario, indispensable y urgente deconstruir, reaprender y rediseñar, refundar en definitiva la educación que las generaciones nuevas necesitan para enfrentar el mundo y el país que reciben como herencia, para lo cual el diseño vigente no sirve y la institución escolar no viabiliza[4].
Porque como bien apuntan, Omar Felipe Giraldo e Ingrid Toro en su Afectividad Ambiental[5]:
“Hay que recordar que esta civilización urbano-industrial le permite a la mayoría desconocer cómo producir o buscar su alimento, cómo hacer un refugio, cómo elaborar su ropa, como transformar la energía, y en general, le permite ignorar como enlazar su cuerpo con los ciclos naturales y la noche oscura del cosmos. […] hace que sea posible vivir desconociendo aquel saber ambiental que nos hizo humanos, creando un vacío, una falta, que busca ser llenada por el régimen sensible del capitalismo […] hace amar más lo que debe amarse menos y amar menos lo que debe amarse más”.
Y así, amando menos todo aquello de lo cual depende la vida pone en riesgo las condiciones que la hacen posible. Una educación “otra”, una escuela nueva que gire su ethos alrededor de la vida debe dejar de alimentar ese régimen sensible (Giraldo/Toro) del sistema mundo productivista, debe combatirlo incluso, y solo será posible asumiendo el desencanto escolar, reformulando el programa a heredar y subvirtiendo el orden burocrático que lo gobierna. Desobedeciendo, en definitiva, pues es ingenuo esperar los cambios necesarios en el marco de los órdenes administrativos, políticos, epistémicos y afectivos instituidos. Es necesario abrir nuevas brechas, caminar otras huellas, “vivir en las fronteras, reformar todos los moldes…reinventar-nos”.
No se trata, pues, de un programa de formación o educación ambiental sino de un diseño del todo alternativo sustentado en el marco teórico que proporciona la ecología política, centrado en la policrisis y latinoamericanizante, un programa para que los educadores actúen su compromiso social y vocacional desde o con otros paradigmas y contribuyan a reconstruir una cultura de la convivencialidad, promover prácticas reconstitutivas de la naturaleza y la sociedad, que contribuyan a refundar la democracia sobre nuevas bases ético-políticas. Proponemos una formación (de formadores) enteramente sustentada en otros valores y fuertemente situada en nuestros contextos territoriales. Una suerte de currículum constituido en base a un conjunto sintético, articulado y significativo de nociones estructurantes que habilitan informaciones, narrativas, saberes, conocimientos y horizontes de sentido (sombras, ausencias, en la educación instituida, pero) posibles desde otras perspectivas.
Toda una mirada de la realidad y la policrisis y el propio sistema educativo, que sea un camino de ida en la construcción de formas críticas y subversivas de transitar las grietas del propio programa educativo y civilizatorio impuesto por el modelo sociocultural hegemónico. Un programa que solo es posible generar y poner en práctica desde abajo, es decir desde el deseo socialmente comprometido de cada educador para activar con autonomía una modificación de enfoques, contenidos y materiales con base en una nueva definición de núcleos/nudos conceptuales que debemos considerar prioritarios hoy por hoy, abriendo también la posibilidad de interpretación rebelde de los NAPs (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios prescritos) o incluso su abandono, desde el aula. Y una iniciativa de colectivización de la acción, interactuándola con otres colegas y con les mismos estudiantes. Solo la rebelión en la práctica misma podrá dar lugar a una transformación como esta, pues no cabe esperar nada en ese sentido de parte del sistema institucional, cuya existencia, no obstante (y acaso paradojalmente) posibilita el ejercicio de la subversión necesaria. Ejercicio que lejos de descartarlo, contribuirá a rescatar el dispositivo escolar para mejores fines. Así el programa/escuela libre para la reformulación curricular se propone como Plan de formación teórica y pedagógica para el ejercicio de una práctica educativa ecosocial contracurricular[6].
Aclaración importante: el Programa que aquí se presenta es solo uno entre muchos otros posibles que puedan inscribirse coherentemente en la lógica hasta aquí enunciada que es lo más importante, pero intenta aportar un ejemplo de estructura de nociones fundantes (distintas de las habituales) capaces de generar lógicas interpretativas diferentes y diversas de la realidad y de nuestra misma forma de pensar y a partir de ello dar lugar a tantos “otros” procesos de reflexión, aprendizajes y valoración de saberes que tengan menos (o nada quizás) que ver con el mandato formativo impuesto por y para el modelo social y epistémico del que renegamos. Y de tal suerte, es deseable que surjan de contextos territoriales y sociales diferentes, todas las propuestas de contenidos y prácticas que respondan a los deseos y necesidades de cada uno de ellos y sus gentes. No se propone una escuela paralela, tampoco una balcanización curricular, sino una intromisión subversiva sobre el régimen epistémico y sensible vigentes, en el contexto mismo del orden institucional en que se practica. Se trata de un aporte formativo para ser viabilizado por agentes educativos identificados con el propósito y para que se identifiquen con él. La idea también es mostrar que, bajo este ideario, es posible y legítimo crear programas educativos con un importante grado de autonomía, apropiados en contextos socioculturales y territoriales concretos, con la mirada puesta en las condiciones y conflictos ecosociales más próximos y sin conspirar por ello contra la integridad del sistema educativo nacional y los acuerdos básicos que lo articulan como unidad.
En definitiva, sencillamente una propuesta de abordaje curricular heterodoxa, ni más ni menos que eso, aunque desde una perspectiva fuertemente cuestionadora del programa instituido en varios sentidos y tributaria del pensamiento ecologista. La intencionalidad principal no es otra que invitar a un ejercicio menos dependiente y normado de aquel programa, permitirse abandonar el menú impuesto y probar una cocina propia autónoma, colectiva y legítima que surja de contextos y necesidades concretos y reconozca la gravedad del escenario real en que nos encontramos. No sin cierta necesaria innovación conceptual, claro, pero manteniendo el criterio que proponen los NAP, es decir partir de conceptos o categorías para estructurar la comprensión. Pero al cambiar estas categorías y al hacerlas menos abstractas e hipotéticas, más próximas a la realidad, a los datos concretos o a interpretaciones históricas no “oficiales”, y utilizar herramientas interpretativas diferentes también se abre la posibilidad de una comprensión diferente. Esa la idea.
[2] Entendemos la Educación Ecosocial Prefigurativa como una que se corresponda, aquí y ahora, con las exigencias y urgencias que plantea el estado de colapso ecosocial o socioambiental al que nos enfrentamos como especie y como civilización humana. Una propuesta de formación que habilite y se enfoque en la previsión de los muy probables escenarios adversos para la vida y prepare para anticiparse y generar modos comunitarios de enfrentarlos y superarlos. Prefiguración que supone necesariamente reconocer y valorar la memoria educativa histórica pero también la memoria experiencial de las comunidades y, en el marco de la resistencia al colapso ecosocial, dé lugar a imaginarios vitales práxicos resilientes y reconstituyentes.
[3] Entendemos que la noción de sustentabilidad, además de su indiscriminada utilización en todos los campos del saber y la política, ha devenido ya herramienta discursiva de las versiones mainstream del capitalismo verde y su propuesta educativa ambiental. Por eso y reivindicando el derecho de un legítimo ecologismo popular a usar ese término según el sentido que desde allí se le ha dado originariamente, rescatamos la conceptualización de sustentabilidad que en relación con la educación quedo expresa y desarrollada en el bien vigente Manifiesto por la Vida. Aun cuando creemos necesario comenzar a referirnos a ese escenario futuro deseado mediante otros conceptos. Conceptos estratégicamente inapropiables por la lógica del capital.
[4] Para una correcta interpretación cabe aclarar que no se critica la calidad del currículum vigente en ningún sentido, salvo en que no se trata, como debería, de un documento socialmente construido. Pero tal currículum, en tanto presunta expresión de acuerdos sociales, ha resultado pertinente en todo caso, en el marco de las lógicas propias del modelo social que se critica y que asumimos como funcional a las lógicas antropocentradas, tecnoptimistas, cientificistas, patriarcales y excluyentes que signan las prácticas de relación intrasocial y de relación de las sociedades con la naturaleza. En tal sentido cualquier ejercicio de aggiornamento constituye un esfuerzo vano, pues son sus andamiajes más fundamentales lo que debe ser, no reformulado sino substituido. Va de suyo, no obstante, que no se propone de ninguna manera hacer tábula rasa sobre el mismo, sino revisitarlo con otra lógica, tomar de él lo que desde esta diferente perspectiva sea pertinente y abandonar aquello que no lo sea. Con seguridad ninguno de estos componentes será poco. Tampoco defenestrar la escuela, todo lo contrario, pero asignándole un sentido muy diferente, en tanto ha sido y es un dispositivo al servicio de aquel modelo.
[5] Giraldo Omar Felipe, Toroe Ingrid “Afectividad Ambiental”, https://www.ecologiapolitica.info/63-omar-giraldo-ingrid-toro/
[6] Debe entenderse que una educación ecosocial ideada en la perspectiva que aporta la ecología política, solo puede ser contracurricular; pues parte de fundamentos y finalidades en buena medida antagónicos.
Nota: Este artículo fue publicado inicialmente en Insurgencia magisterial.
Nota 2: La segunda parte será publicada el sábado 7 de diciembre de 2024.
PABLO SESSANO
Pablo Sessano dice ser ecologista, educador ambiental, permacultor y ceramista: saberes confluyentes sin academia que fueron tejiéndose durante décadas entre arraigos y desarraigos pero a partir de una preocupación temprana y esencial: valorar todo lo existente, recuperar la sencillez de la vida y del conocimiento. Saberes “legitimados” también hay: Especialista en Gestión Ambiental Metropolitana, Eco auditorías, y Políticas Públicas Ambientales. Investigador independiente, docente universitario, responsable de programas educativos institucionales, empleado público y articulista “random”. Una humilde urdimbre de experiencias que toca poner más que nunca, al servicio de descolonizar nuestra existencia, reecologizar la vida, subvertir el orden instituido.
ADRIANA PUIGRÓSS
Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Fue diputada nacional por la provincia de Buenos Aires en dos periodos (1997-2001 y 2007-2015), y Directora General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires de 2005 a 2007. También fue Viceministra de Educación de 2019 a 2020. Es profesora titular regular de la cátedra Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana en la Universidad de Buenos Aires, profesora Distinguida de la Universidad Nacional de Rosario y Doctora Honoris Causa de la Universidad Nacional de La Plata. El jueves 21 de noviembre de 2024, fue distinguida con el mismo título por la Universidad Pedagógica Nacional. Es asesora de la Ctera y del programa APPeAL (Alternativas pedagógicas y prospectiva educativa en América Latina) en Argentina; y autora de varios libros, entre ellos Imperialismo y educación en América Latina, La educación popular en América Latina, Democracia y autoritarismo en la educación argentina y latinoamericana.
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